La exploración es un deber, la comprensión es un deseo intenso, y el cuestionamiento es una condición de evolución.
Pensamos con nuestros sentidos, sentimos con nuestras ideas.
Las contradicciones generan chispazos.
Las sensaciones generan emociones.
Las emociones generan amor, el amor genera deseo de vivir, de compartir, de dar, de prolongar nuestra vida en otros.
Hacer arquitectura es conectar, pertenecer, interferir, es decir y contradecir.
Jean Nouvel, 2005
La experiencia de la enseñanza de la arquitectura en el ámbito de una Facultad[1], plantea una serie de reflexiones unidas a lo más esencial de la historia disciplinar. Como principio nos preguntamos sobre la urgencia de enseñar a “ser arquitecto”, o enseñar sobre “arquitectura”. En nuestros sistemas educativos aún fuertemente profesionalizantes, y con la demanda social de la formación de profesionales, es necesario debatirse en un fino pretil entre ambas opciones, donde se permita entender el ejercicio de la profesión, y comprender que la disciplina no se limita a las asfixiantes fronteras de la forma del ejercicio del trabajo. En tal sentido la búsqueda de los resquicios de esta frontera, de lograr que la misma sea entendida por el estudiante como una membrana débil, estirable, permeable, podrá alimentar la esperanza de generar futuros arquitectos con una mirada investigativa de la profesión, atados solamente a las formas de mirar, pensar y relacionar de la misma, y no a sus técnicas, haceres o tecnologías.
En tal sentido el docente y el estudiante se embarcan en una experiencia cual aventureros, donde cargarán en sus mochilas los elementos esenciales a los efectos de transitar un camino, que no sabemos hacia donde nos lleva, pero si la necesidad de transitarlo.
LAS 5 DIMENSIONES DEL ACTO DE PROYECTAR
Antes de entrar en las circunstancias específicas de la enseñanza, es necesario establecer de qué está compuesto el acto de proyectar:
1.- la realidad: como interpretación intersubjetivamente compartida, nunca como algo externo y a priori.
2.- la ilusión: realidad tan verdadera como la realidad científicamente comprobable.
3.- la imaginación: como la capacidad de establecer relaciones insospechadas y señalar caminos para descubrir nuevos problemas.
Que se pregunta no el ¿por qué? de las cosas sino que sueña con cosas que nunca existieron y se pregunta ¿por qué no?
4.- la composición- organización: como proceso de toma de decisiones. No hay un gesto genial y único. Noción de lo compuesto o ensamblaje como fusión de sistemas múltiples que se comportan como una unidad no reductible a la sumatoria de unidades de organización más simple.
5.- el orden en la complejidad: se abandona la aspiración de TOTALIDAD del objeto acabado, sustituyéndola por la de sistema complejo de multiplicidad de partes (dispositivos) que muestra una identidad que puede entenderse como unidad pero con diferenciación interna.
El resultado:
· Una arquitectura donde el usuario es el intérprete de diversas informaciones que interactúan y cambian de importancia según los casos o cohabitan en categorías entrelazadas, combinadas en un sentido no regular ni homogéneo sino mas bien abierto y plural, es decir: indeterminado.
· Concepción asociada a los acontecimientos, es decir a la aproximación a la realidad no sólo desde lo formal sino desde la búsqueda de lo relacional y lo estratégico.
· En muchos casos, una arquitectura que tiene algo de provisional, de instalación, de apropiable y de efímera.
· Una arquitectura que --comprometida con un futuro deseable y sustentable--, procura proponer sin imponer, jugando con los espacios, los materiales, las texturas, el diseño, la geometría, el color y la imaginación. (Perdomo, A. Taller - 2008)
PRIMER ACERCAMIENTO AL PROYECTO
Las reflexiones siguientes tratan del primer acercamiento al proyecto, de la selección de esa mochila y los elementos a colocar, así como de la expectativa del que se inicia. ¿Se inicia?, he aquí la primer cuestión a destruir, el arquitecto no se empieza a formar en el primer año de la carrera, el conocimiento lo construimos sobre la experiencia vivida, sobre el conocimiento, las sensaciones y acumulaciones personales, únicas e intransferibles. El camino ha comenzado mucho antes, en diversos lugares y de diversas formas. Quizá se inicie su desarrollo conciente y sistemático, en el mejor de los casos.
En nuestra facultad este primer “encuentro del estudiante con el proyecto entendido como proceso complejo y transmisible”, se produce en “El Taller de Anteproyecto y Proyecto es un ámbito privilegiado de reflexión y aprendizaje sobre la arquitectura dentro de la estructura del Plan. Los procesos de enseñanza-aprendizaje que en él se desarrollan, son los que permiten dar la visión más amplia de la arquitectura.” (Plan de Estudios 2002)
El estudiante asume responsabilidades de su propio aprendizaje. Desarrolla habilidades de investigar, evaluar, decidir creativamente, en un contexto-ambiente taller, donde desarrollar actitudes colaborativas, comunicación efectiva, y capacidad de autoevaluación responsable. El taller se convierte en el primer laboratorio de su responsabilidad frente al entorno y de su capacidad de participación.
Considerar el proyecto como un proceso abierto implica estar dispuesto a arriesgar, pero también exige un fuerte grado de responsabilidad. Intervenir implica tomar partido, tomar opciones y construir un trayecto para explorar, un punto de partida desde donde operar. Cada opción es considerada una oportunidad.
La manera en como el estudiante potencie sus recursos, su capacidad de responder creativamente a situaciones cambiantes, su capacidad de transformar ideas en aplicaciones prácticas, de observar, de interpretar, de decidir autónomamente, son parte de las exigencias reales del ejercicio. (Taller A. Perdomo, 2008).
No podemos eludir un posicionamiento frente a lo que entendemos por proyectar, y en tal sentido usaremos un texto de Peter Zumthor:
“Proyectar significa, en gran parte, entender y ordenar. Pero creo que la genuina sustancia nuclear de la arquitectura que buscamos surge a través de la emoción y la inspiración.
….Todos los trabajos del proyecto del primer curso de arquitectura parten de la sensualidad corporal y objetual de las arquitecturas, de su materialidad. Experimentar la arquitectura de una forma concreta, es decir, tocar su cuerpo, ver, oír, oler. Los temas del curso son descubrir esas cualidades y, después, saber tratar con ellas conscientemente.
En todos los ejercicios se trabaja con materiales reales, se apunta siempre, y de una forma directa, a objetos concretos, cosas e instalaciones hechas de materiales reales (barro, piedra, cobre, acero, fieltro, tela, madera, yeso, ladrillo, etc.). No hay maquetas de cartón. Lo que se debe producir no son, en absoluto, “maquetas”, en su sentido habitual, sino objetos concretos, trabajos plásticos a una determinada escala.” (Zumthor,P. 2006).
Asimismo el taller A. Perdomo establece que entender el proyecto como posibilidad, lleva a considerar el "acto de proyectar" como una búsqueda de posibilidades. Así visto, el proyecto no implica la "resolución" de un problema, ni la "satisfacción" de una demanda, en la supuesta objetividad que estas palabras denotan. Antes bien, implica entender el proyecto como una oportunidad, que a priori no puede ser valorada como mejor o peor que otras.
Esto no quiere significar una pérdida de responsabilidad, sino justamente lo contrario. En realidad, quiere decir que no hay ningún andamiaje intelectual-deductivo que libere al arquitecto de tomar opciones, y que estas no se refieren solo a la forma, la función o la técnica, sino que involucran a los usos que los edificios permiten o impiden, sugieren o niegan. No se trata de la “responsabilidad moral” de la respuesta “justa”, sino más bien de ofrecer, conscientemente, nuevas posibilidades.
Sin embargo, la arquitectura tampoco puede ser justificada exclusivamente por las ideas que la generan, por sus supuestos valores ideológicos, por sus intenciones. La lógica de la arquitectura es la lógica de los hechos materiales, y solo a través de ellos puede actuar en la realidad.
Establezcamos, a forma de rápido sobrevuelo, algunas ideas en lo que se sustentan nuestras actuales prácticas de enseñanza.
Desde el sustento disciplinar:
Las esencias, en concordancia con lo relatado, la búsqueda de las mismas es un ejercicio necesario, que dará sustento a la construcción de la propuesta del estudiante a partir de las percepciones, ideas o intuiciones que hay detrás. Se trabaja apoyados en la fenomenología como “el estudio de las ESENCIAS, y todos los problemas, según ella, se reducen a definir esencias: esencia de la percepción, esencia de la conciencia...” (Merleau - Ponty, 1945).
La percepción es retomada, reconstituida y vivida por nosotros a partir de nuestras estructuras fundamentales, lo que se traduce en concreciones y manifestaciones materiales.
La idea y la materialidad, los proyectos surgen de una idea. Idea acompañada de un material. Escuchar al material a utilizar y atender sus peticiones. (Zumthor, P. 2006)
Construcción del lugar, se asume como tema central del curso una REFLEXIÓN DEL LUGAR con una aproximación fenomenológica. Los conceptos propuestos a desarrollar focalizan algunos aspectos de la reflexión sobre la ciudad, el paisaje y la arquitectura contemporánea.
La mirada, Experimentando un recorrido desde las ideas hasta la materialización de una forma lúdica. La incorporación de uno mismo al proceso de creación, la proyectación sin programa, con la mirada propia, trabajando en la incertidumbre y en brindar posibilidades.
Desde el sustento pedagógico:
La motivación, se afirma que el 40% del “éxito” de un estudiante se basa en la motivación que se logra en él, lo que transforma esto en un punto central, especialmente en el inicio de la carrera, aún más que los propios conocimientos que se puedan adquirir. ¿A que podemos recurrir?, la construcción del grupo y lo colectivo, el clima del “aula” y particularmente
el vínculo, la implicancia de la afectividad, el involucramiento (más allá de lo racional), en la relación docente – estudiante.[2] ¿Hasta donde estamos dispuestos a hacer jugar nuestra afectividad en la relación de aprendizaje?, fenómeno donde se pone en juego nuestra energía, pero principalmente nuestras debilidades, miedos y también prestigio.
La investigación, como actitud y método. El conocimiento arquitectónico contemporáneo no se transmite, sino que se debe producir en tiempo real, no existen certezas, el mundo del proyecto no es estable, y la arquitectura no es un cúmulo de conocimientos a “transmitir”. La ciencia contemporánea nos dice que la realidad depende del observador y de los intereses que se tenga sobre ella, de las concepciones y paradigmas de quien intervenga.
El exponerse, la construcción del conocimiento en colectivo conlleva necesariamente un grado de exposición frente al otro, para lo que es necesario trabajar en la confianza mutua, en el beneficio de dicha exposición, en la necesaria contrastación como forma de avance. Se debe derribar la relación docente – estudiante donde éste debe presentar el conocimiento sin error. El exponerse implica presentar públicamente su trabajo, pero también aprender a hacerlo. Recentrar la valoración de la prueba, del ensayo, de la experimentación como fuente creativa, comenzar siempre de lo generado y no de cero, por lo que la exposición siempre será un momento del desarrollo del proyecto, donde no existe “el error”, es necesario darle un nuevo sentido al mismo como “instrumento útil de progreso, dada su inevitabilidad en cualquier proceso humano. Para él, frente a la antigua ética profesional, donde había que tapar los errores, camuflarlos como documento vergonzoso en una trayectoria profesional, para olvidarlos lo antes posible, propone una nueva ética en la que aparece el error, no sólo como episodio inevitable sino además fundamental en los procesos de creación. (Popper, K. en Nieto, E., Alvado, J., Peña, J., Torres, J.Mª., 2004)
La experiencia de la materia, el desarrollo del proceso creativo, de proyecto no debe estar exento de la materialidad en la investigación, se implica el hacer, el cuerpo, el tacto, la experiencia del construir, la aventura de elaborar elementos en toda la secuencia del proyecto, hasta la propia materialización del mismo. En este transcurso se toma conciencia de las cualidades de la materia (peso, textura, olor, resistencia, etc.), de la forma de vincularse, de las exigencias de la tecnología a utilizar, y de las propias limitaciones y potencialidades de la mano de obra.
La autonomía, la búsqueda de la mayor construcción del aprendizaje por el propio estudiante, esto se sustenta al colocar la mirada en la investigación como forma de aprendizaje, y tiene su correlato en las formas de evaluación necesarias, donde es necesario correr al docente como depositario del “poder”, para estimular la autoevaluación y la evaluación por los compañeros, por ejemplo la corrección en cascada.[3] En todo caso lo evaluado es el sujeto y no el objeto producido, lo que nos lleva a la cuestión de los objetivos del aprendizaje.
Tenemos claro las estrategias de enseñanza, es fácil describir los ejercicios, y sabemos que enseñamos de arquitectura, pero es bastante más difícil definir ¿cuáles serían los objetivos de aprendizaje esperables? En tal sentido esbozamos lo siguiente:
· La conceptualización
· La capacidad de abstracción (idea + hacer)
· Toma de decisiones (autoestima + estrategia)
· El trabajo en equipo (colaboración + tolerancia + exposición)
· Una mirada proyectual
· Entender el proceso como integralidad
Todo lo anterior interroga al docente, construyéndose nuevos desafíos y por lo tanto nuevos roles docentes. La tradicional asociación de buen docente con buen arquitecto profesional, está en cuestión. “Dicha equivalencia podía tener sentido en épocas pasadas, cuando el conocimiento pedagógico era escaso y poco operativo, pero en la actualidad, y dada la enorme complejidad del objeto a tratar, esta equivalencia no sólo no puede ser aceptada”, (Nieto, E., Alvado, J., Peña, J., Torres, J.Mª. 2004) ambas características deben incluirse en un docente de calidad, pero ninguna de las dos por si solas garantiza una enseñanza de calidad. En tal sentido esto reconstruye las dinámicas pedagógicas y las formas de evaluación, más explícitas y menos derivadas del criterio personal, y muchas veces arbitrario, del docente.
Si esto último lo unimos a que la mayor deserción de estudiantes, en la mayoría de las carreras universitarias, se produce en el primer año de la carrera, se justifica que se preste una particular atención a este momento. El nuevo rol docente, las causas de la deserción, las responsabilidades en esto, son temas centrales ….pero ya serían cuestión de otro artículo.
El reencuentro del sujeto con su mirada ha dejado al descubierto nuestras limitaciones y nuestras posibilidades, ha eliminado las garantías tranquilizadoras y nos ha abierto las puertas a la creación.
D. Najmanovich
Referencias
Facultad de Arquitectura. Universidad de la República. Plan de Estudios 2002. www.farq.du.uy
Merleau Ponty, M.: Fenomenología de la Percepción. 1945. Ed. Planeta-Agostini. Barcelona, 1985.
Nieto Fernández, E., Alvado Bañón, J., Peña Galiano, J., Torres Nadal, J. Mª. La Innovación en la Evaluación del Proyecto de Arquitectura. http://www.maxwell.pol-ab.uclm.es. 2010
Nouvel, J.: El Manifiesto de Louisiana "Reivindicar la arquitectura de lo improbable”. 2005. Revista Digital TodoArquitectura. 2010
Perdomo, A.: Centrado Conceptual del Taller. Documento Interno. 2008
Zumthor, P.: Pensar la Arquitectura. Gustavo Gilli. España. 2006
[1] Facultad de Arquitectura – Universidad de la República – Uruguay. Taller de Anteproyecto y Proyecto de Arquitectura A. Perdomo – Curso Introductorio.
[2] Explícitamente se utiliza el término “estudiante” ya que “alumno” significa: falto de luz.
[3] Método usado en el taller A. Perdomo, que consiste en la corrección en panel de los trabajos, a partir de un previo análisis del mismo por un estudiante que no es autor del trabajo.
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